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张佳颖(2001—)，女，河北承德人，硕士，研究方向：日本文学与文化。*马小力(1979—)，女，辽宁沈阳人，博士，讲师，研究方向：中日文化比较、中日文化交流史。通信邮箱：。
摘要:近代日本女性的职业教育的发展，受到日本民间传统文化和西方教育思潮的双重影响，一方面，表现出职业教育方法的理念多元、女子教育学习管理机关多样等突出特点。另一方面，日本女性职业行为受“贤妻良母”国家主义女子教育思想束缚严重，大多分布在于家政、护理、手工等行业，并未对日本社会女性就业、男女教育机会均等化发展产生实质影响，进而导致日本女性解放进程大大落后于亚洲乃至世界多数国家，对现代日本女性的就业状态影响至深。
关键词:近代日本女性 职业教育 女子教育 女性解放 职业行为 职业教育思想
基金:辽宁省社会科学规划基金项目“东北亚近代女子教育思想史研究”(19BSS003)
19世纪中叶日本明治维新后，借助西方经验改革教育制度，女子教育随之获得关注并发展，其中女性职业教育成为重要部分，且推动着亚洲的女子教育与女性解放。但由于思想束缚，女性职业发展与社会参与受限，影响现代日本女性社会活跃度。本文拟从教育发展理念、教育实践活动特点以及女性职业行为的局限与影响等方面，探讨近代日本女性职业教育的特点及其影响。
日本近代女子教育方法的理念以近世“德用兼顾”的理念为基础，明治初期引入西方“贤母论”，后结合国家主义形成“良妻贤母”主流思想，强调女性在家庭与国家中的双重职责。至大正时期，受自由民主思潮与妇女解放运动的影响，该理念遭到批判，女子高等教育开始萌芽，反映出社会转型的复杂面向。
日本近世，社会秩序趋于稳定，町人阶层势力壮大，女子教育需求与受教育范围扩大。初期以儒家伦理如《女诫》等书籍强调妇道道德，随着商品经济发展，部分女子被送到寺子屋中学习算盘或缝纫等实用技能，形成“德用兼顾”的女子教育模式，初现女子职业教育端倪。但这种教育仍以维护男权秩序和家庭利益为目的，女性被视为家庭附属，难以独立参与社会。
明治维新初期，日本随政治经济资本主义变革，以西方模式改革传统封建教育体制[1]。1872年，明治政府颁布日本近代首部现代教育制度法令《学制》(1871—1879)，标志着教育体系由传统向西方制度化转型。同时，女子初等教育体系初步建立，以“欧式女子教育方法的理念”即欧式“贤母论”为指导，旨在培养女性成为“贤母”，承担教育子女与传递知识的责任。1874年，文部大臣森有礼在《明六杂志》发表《妻妾论》，论述塑造“贤母”的必要性。思想启蒙家中村正直提出“造就善母说”，主张“唯具备卓越母亲方能培育卓越子女”，且将培养“善母”视为塑造优秀国民、建设“优良国家”的前提，把女子教育与国家利益紧密联系[2]42。
明治初期，政府派遣岩仓使节团等赴欧美考察，接触到西方女子职业教育方法的理念。1873年，美国教育顾问大卫·默里(David Murray)担任文部省顾问，引入美国实用主义教育思想，福泽谕吉也随之倡导实学教育，以人格教育为核心，提出“学问非仅难读古文，而应致力于贴近真实的生活的实用之学”[3]。但由于传统观念根深蒂固，加之教育体系全盘欧化脱离实际，女子教育偏重家庭职能训练，致使实际成效低于预期，并引发民众不解与，某些特定的程度上阻碍了女子教育的早期发展。
面对女子教育发展不振，1879年明治政府废除《学制》，颁布《教育令》《改正教育令》及《小学校令》等法令对女子教育体制做调整[4]。同年，《教育令》明确提倡“贤妻良母”教育观，文部卿田中不二麿称“女子教育应以培养家庭主妇为本”。1890年《教育敕语》使女子教育回归德育教育并与国家主义结合，1899年《高等女学校令》推动日本女子教育从欧式“贤母”转向日式“良妻贤母”，确立其主流指导地位。
该时期女子教育以“良妻贤母”为核心，职业教育集中于裁缝、烹饪等领域，旨在培养符合传统性别分工的女性。同时兼顾知识教育，要求女性增长知识成为“有用之人”，但仅限于、人母的角色。表面上女子获得教育权、家庭地位上升，实际上国家主义观念灌输的是“良妻贤母”主义，强调女子家庭分工与子女教育义务，并未认可其作为生命个体线。
日本“良妻贤母”教育方法的理念随着日本近代女子教育体制的确定，深深地植根于日本社会以及日本人的思想意识[5]。它一经确立便主导日本社会对于女性地位的界定，影响了近代日本女子教育的发展方向。
国家主义“良妻贤母”教育方法的理念强调女性的教养与责任的关系，却无视其自身应有的权利和平等、独立的生存价值，明治时期不乏批判这一教育方法的理念的主张。平塚雷鸟及其所创办的《青鞜》杂志就对良妻贤母主义教育观提出了尖锐批评。平塚雷鸟主张女性应当在政治、社会等公共领域享有自由与独立权利，《青鞜》倡导的“新女性”形象，强调其应不受男性支配、致力于打破以男性为中心的旧道德与旧法律体系。这一理念显然与“良妻贤母”主义直接对立，为当时日本社会带来了一股女性主义的新风气。
一战后，受苏联社会主义思想影响，日本民主主义与社会主义思潮高涨，工人与妇女解放运动随之兴起，波及教育领域，推动了以自由主义为导向的新教育运动。尽管明治政府推行国家主义教育政策强化意识形态控制，但随着立治、普选运动等持续发展，自由主义女子教育仍逐步展开。在此背景下，日本女子高等教育开始初步发展，如女子英学塾、日本女子大学校等私立高等教育机构相继成立，部分官办高等教育机构也开始招收女性学生，女子专门学校数量增长，女子高等教育逐渐进入缓慢发展的阶段。
然而，受“巩固国体观念和培养妇德”传统教育方针长期影响，近代日本始终未能建立起真正系统完备的女子高等教育制度，女性教育的发展仍然受到较大限制。
鸠山春子作为近代女性教育家，倡导欧式贤妻良母主义，并将女性承担贤妻良母角色视为一种崇高的社会使命。她提出，“女性所追求的目标，在于成为贤惠的妻子、善良的母亲，以及尽责的家庭主妇，从而构建健全的家庭。”还强调女性在家庭中全面承担照顾家庭的责任本身是一种具备极其重大社会价值的职业[6]。换言之，她将“贤妻良母”视作一种职业形态，认为其价值与男性社会职业劳动具有同等意义。她将贤妻良母应具备的理念归纳为“五德”，即“诚实、勤勉、贞操、家庭、义务”，这一理念也成为共立女子学园的核心教育方针。
共立女子学园前身为1886年创立的共立女子职业学校，鸠山春子为主要创办人之一，曾担任该校第六任校长及学园初代校长。《共立女子职业学校设立主旨》阐明了建校目标：旨在促进女性独立、传授实业知识，并实现职业技能教育与修身教育的结合[7]。在这一宗旨指导下，学校开设了裁缝、编织、刺绣等贴合女性社会角色的课程。一战后，共立女子学园在家庭与家政教育方面进一步拓展，鸠山春子的家政教育方法的理念及其在该校的实践，在日本教育史上具备极其重大影响与地位。
下田歌子是明治至昭和时期的教育家与女子教育先驱，被视为近代贤母教育思想的集大成者。其女子教育方法的理念融合了儒家妇德教化与国家主义教育观。1882年，她创办桃夭女塾开展女子教育实践，1885年该塾废止后又参与创立华族女学校，并担任学监兼教授近二十年。1893年，她从横滨赴欧洲多地进行女子教育状况的实地考察，受到维多利亚女王接见，与当地上流社会女流并搜集大量教育资料[2]143。此后立志投身于日本女子教育的普及工作，其创办的实践女学校成为其“良妻贤母”教育方法的理念的核心实践平台。
实践女子大学前身的实践女学校以“传授修身齐家所必需之实学，培养贤母良妻”为宗旨[8]，全部教育实践活动均围绕这一目标展开。与鸠山春子不同，下田歌子在1910年出版的《妇人常识的养成》中提出，妇女的国民意识应高于个人意识。1922年，她修订实践女学校的学则，增设“实践伦理”课程，该课程以国家伦理观为基础，内容涵盖国体、道德等多个角度。由此可见，下田歌子的“良妻贤母”观念已与国家主义紧密结合，形成了一种将女性角色、社会职能与国家需求有机统一的教育模式。
进入20世纪，随着日本女子初等及中等教育发展，实学职业教育与接受更高水平教育的理念逐渐被社会接受。此时，涌现出津田梅子等一批重视实学的女性教育家。她曾赴美留学十余年，深受美国教育方法的理念影响，回国对当时日本社会男尊女卑、女性普遍受限的社会境况深感忧虑，坚信只有通过高等专业教育才能提升女性地位。为此，她创办了日本第一所私立女子高等教育机构——女子英学塾，日本教育界一般把它的创立视为日本女子高等教育的开端[9]。该机构致力于传授专业相关知识与技能，培养出大量具备专业素养的职业女性，显著推动了日本女性社会地位和受教育层次的提高。
津田梅子以培养全面发展女性为核心教育思想，1900年在东京创办女子英学塾(津田塾大学前身)，主张通过英语及英文文学教学，提升女性专业相关知识与素养，拓宽其职业路径、助力理解异国文化[10]。1904年女子英学塾获日本官方认可为专门学校，毕业生享有免试获得英语教师资格的特权，此举在日本女子教育史上具有开创性意义。女子英学塾的建立与发展，标志着日本女子教育从侧重德育和家政转向追求学术专业与人格独立，为日本女子高等教育的制度化与专业化奠定了重要基础。
纵观近代日本各时期女子教育形态，各阶段课程多含家政等实用技能，同时辅以忠君爱国、儒家伦理等道德教育。可见，女性角色被固化为妻子、母亲等特定身份，无法脱离本身性别角色。这就造成女子即便受到新式教育，也难以自由选择职业，从而阻碍了职业教育的发展。并且，当时的教育体系将女性角色固定在辅助性、边缘性、低薪等职业当中，缺乏真正的全面发展。不论是法律层面还是社会普遍认知，都认为女性应该做“贤妻良母”，即便存在诸多专门的女子学校，女性的就业率也很低。付出与回报不成正比，女性权利受到种种限制，没办法得到真正的自由职业选择权。
为此，日本政府相继出台政策调整措施，但收效甚微。1903年《专门学校令》公布，高等女子实业专门学校旨在培养社会所需要的人才、促进女性就业、培养社会所需的职业女性。例如，日本女子大学事业部女工保善科目的是培养工厂监督人员，英井女塾目的是培养从事英语为主的高等专门教育人员。后期，随着女子中等教育的逐步发展，1920年文部省颁布《高等女子学校令施行规则中改正》，扩大选修科目如手艺、实业等，着重教授贴近实际生活的知识和技能，目的是在强化国家主义观念下，调整教育课程内容，使女子的教育内容契合社会需求。
尽管近代日本的女子教育取得了很大进步，但背后存在诸多男女不平等现象。日本近代以来实行严格的男女别学制，男女分属于不同的学校教育系统，女子在教育内容、程度和普及率上均不及男子。男子教育内容注重智育，而女子教育侧重妇道伦理和家政技能。六年义务教育阶段，女子可以同男子一样接受初等基础教育，但在中等教育阶段，女子的受教育程度不及男子。早在明治初期日本政府就制定了男子中等教育制度，而相应女子制度直到明治后期才开始建立。男子从普通中学校毕业后，可以升入高等学校，之上还能进入公立大学接受高等普通教育，而高等女子学校是女子普通教育的最高机构。近代日本既没有为女子制定高等教育制度，也不允许她们进入官办的大学中学习。
大正时期，日本女子高等教育开始打破“男女别学”的传统，出现了专门的女校和女子大学，但课程仍以文科和家政为主，理工科几乎不开放，且教育目的仍旧是服务于家庭角色，而非职业独立。“男主外，女主内”的性别分工意识任旧存在并未随着教育体制改革而消失，在近代日本国家主义的背景下，女子教育形式仍旧需要服务于国家的政治需求，这在某些特定的程度上不仅束缚了日本社会中的女性解放的进程，也阻碍了女性实现全面平等与自由发展的步伐。
首先是女性职业教育与社会就业的脱节问题。日本近代存在许多女子教育家的教育实践，但不论是符合社会性别角色认知的职业，还是具备创新性的女性职业，都不能得到很好地普及。例如，强调实用性的裁缝、纺织、育儿等女性职业，普遍的归宿就是成为家庭教师或者顾问等，难有逐步发展。明治到大正时期，日本工业化发展催生了许多职业需求，但是女性可选择的依旧是以传统技能为主的职业，如在纺织行业女性从事低技术上的含金量的流水线工作。这就导致了女性受到职业教育之后进入社会，没有办法获得适配的工作机会，两者存在脱节；这种矛盾，始终贯穿于日本近代社会的女子职业教育之中。
其次是日本国家主义下的“良妻贤母”的职业角色局限。日本政府自《教育敕令》颁布以来，就明确女子接受教育的目的是为了国家，政府有意识地培养出“良妻贤母”式的女子，为国家利益服务。此后，人们开始从国家主义的角度来考虑女子教育，强调女子在家庭中作为一名合格的母亲、妻子的必要性以及其高尚的品德在整个社会中的重要性。但与此同时，随着一战的爆发，日本工业扩展导致的劳动力短缺，让日本政府开始鼓励女性进入工厂，并进行一定的职业技能培训，这种教育模式虽然提升了当时女性的知识水平，但同时也限制了其职业发展的可能性。日本当时既需要女性劳动力，又未脱离传统性别分工认知，最后导致教育本身与就业目标相互割裂。
近代日本女性职业教育的不彻底性及国家主义教育方法的理念的压制，制约了日本女性解放进程。女性自我觉醒与社会参与发展迟缓，与现代日本社会性别分工、女性参与程度低及就业指数落后等社会问题紧密关联。女性职业教育的发展需要政府政策保障、社会提供开放就业机会及学校开放教育方法的理念等多方面协调配合，才能使女性摆脱传统家庭角色限制，获得更加多社会参与机会。返回搜狐，查看更加多
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